Dlaczego tak trudno zastąpić motywację zewnętrzną, motywacją wewnętrzną?

9 lutego 2019

Skończyłem właśnie przeglądanie stron internetowych na których zamieszczono opisy prawidłowego nagradzania i karania. Generalnie wyszukiwarka internetowa wskaże nam te strony strony, na których autorzy entuzjastycznie odnoszą się do karania i naradzania dzieci w procesie wychowawczym i edukacyjnym. Czasami ktoś przytomnie zauważy, że kara nie uczy prawidłowego zachowania, więc nagradzanie jest bardziej użytecznym środkiem wychowawczym. Niekiedy zwraca się uwagę na potrzebę przechodzenia z rozkładu wzmacniania ciągłego do nieregularnego. Bardzo rzadko przypomina się o tym, żeby z narodami nie przesadzać jeżeli chodzi o ich liczbę jak i siłę.

Nadzwyczaj często autorzy powtarzają całkowite bzdury o cudownych efektach nagradzania w postaci przyrostu ogólnej chęci do pracy, lub zwiększaniu się u nagradzanych dzieci poczucia własnej wartości. Prawie nie ma stron o szkodliwych efektach nagradzania – omijaniu w życiu trudnych wyzwań, narcyzmie, obniżonym poczuciu własnej wartości wynikającym z zależności od innych, niskiej aktywności własnej poza sytuacjami wzmacnianymi, itd.

Nie negując pewnej użyteczności (moim zdaniem bardzo ograniczonejstosowania nagród i kar, chciałbym dziś się skupić wyłącznie na jednym problemie. System kar i nagród to system tzw. motywacji zewnętrznej, sztucznie zbudowanej przez nauczyciela lub rodzica po to, aby sterować zachowaniem drugiej osoby.

Mam wrażenie, że wszyscy apologeci stosowania wzmocnień zapominają o tym, że kiedyś od nagród i kar trzeba będzie odejść. Nie można w nieskończoność kontrolować zachowania dziecka sztucznymi wzmocnieniami! Motywację zewnętrzną trzeba kiedyś będzie zastąpić wewnętrzną. Chcielibyśmy aby dzieci wykonywały różne czynności nie dla nagrody, udzielanej im przez inną osobę, ale dla przyjemności jaką niesie w sobie sama czynność. Nie chodzi o to, aby uczyły się dla stopni, dobrych ocen, pochwał czy naród rzeczowych, ale dla samej przyjemności uczenia się, dla rozwijania własnych umiejętności i pozyskiwania wiedzy. W życiu nie mamy tak, że obok stoi jakiś inny człowiek, który nas motywuje nagrodami. Ideałem wychowawczym jest wewnątrzsterowność, a nie zewnątrzsterowność. Chcemy aby dzieci miały swoje zdanie, swoje poglądy, rozumiały swoje potrzeby, a nie ulegały zdaniu i wpływom innych. Nie chcemy aby były jak chorągiewka na wietrze i robiły wszystko tylko dla czyjejś aprobaty.

W pedagogice specjalnej generalnie nie udaje się zastępować motywacji zewnętrznej wewnętrzną.

Jestem ciekawy, czy ktoś ma inne zdanie!

Teoretycznie, książkowo, taka możliwość powinna być – wycofania się z udzielania zewnętrznych wzmocnień i zastąpienia ich motywacją wewnętrzną. W praktyce jednak tak się nie dzieje! Wszyscy poważni behawioryści, których znam, tak twierdzą. Generalizacja się nie udaje.

Osoba którą systematycznie wzmacniano zewnętrznie, pozbawiona takich zewnętrznych wzmocnień, nie potrafi już normalnie funkcjonować. Na konferencjach organizowanych przez behawiorystów (czyli przez tych, którzy do perfekcji opanowali umiejętność operowania motywacją zewnętrzną) mogłem zobaczyć filmy na których pokazywano efektywność tego typu terapii. Początkowo zaburzona w swoim zachowaniu uczennica, waląca głową w ścianę, wydająca nieartykułowane dźwięki itd. – po wielu latach terapii behawioralnej – ścieli łóżko, je posiłki, myje zęby, itd.. .

Ale czy robi to samodzielnie? No nie! Nadal jej zachowanie musi ktoś precyzyjnie kontrolować. Ten ktoś (terapeuta) zazwyczaj nie udziela już wzmocnień bezpośrednio, ale na odległość, czasem wykorzystując różnego rodzaju urządzenia techniczne wydające nagrody – ale jednak. Nie udaje się zastąpić motywacji zewnętrznej wewnętrzną. Gdyby się to udawało uważałbym, że terapia behawioralna jest jakoś skuteczna. Ale się nie udaje. Ręczne, zewnętrzne sterowanie raz wprowadzone, jest już zawsze koniczne, żeby taka osoba funkcjonowała w miarę poprawnie. Dlaczego? To ważne pytanie, bo robienie z kogokolwiek marionetki sterowanej za pomocą sznureczków, jest sytuacją nienormalną i niemoralną.

Pozwolę sobie na mało systematyczne przedstawienie kilku powodów dla których tak się dzieje według mnie.

Po pierwsze, w praktyce, nauczycielom nie udaje się przejść z systemu wzmocnień ciągłych, na rzecz coraz rzadziej stosowanych wzmocnień nieregularnych. Wzmacnianie ciągłe trzeba stosować przez niezwykle długi czas, aby jakkolwiek działało. To nie jest tak, jak stoi w podręcznikach psychologii – dwa, trzy razy wzmacniaj nowo uczoną umiejętność raz za razem, a potem nieregularnie coraz rzadziej. Tak można postępować w nauczaniu pojętnych, zdolnych uczniów, którzy dodatkowo mają jeszcze umiejętność posługiwania się własną motywacją.

Dodam, że bardzo rzadko specjaliści których znam, poważnie myślą o tym aby od wzmocnień odejść. Cały czas walczą o to, aby stosowane wzmocnienia w ogóle zadziałały – co często samo w sobie jest bardzo trudne. Jeżeli to się już jakoś im udaje – biorą to za swój pedagogiczny sukces. Nie myślą o tym, że prawdziwy sukces będzie wtedy, gdy uczone zachowanie pozostanie utrzymane po całkowitym wycofaniu się ze stosowania nagród. Problemem nie do przezwyciężenia jest konieczność stosowania wzmocnień za często i w bardzo dużej liczbie, co uniemożliwia późniejsze od nich odchodzenie.

Po drugie, nauczyciele nie tylko stosują wzmocnienia często, ale od razu wzmocnienia bardzo silne – często najsilniejsze jakie tylko można znaleźć. Bardzo często stosowana jest zasada Premacka – czyli wzmacniania dziecka tym, co najbardziej lubi. Jeżeli terapeuta zaobserwuje, że uczeń bardzo lubi układać puzzle i jest to jego pasją, to zabierze mu możliwość, chyba, że uczeń mu się podporządkuje. Puzzle będą odtąd dostępne warunkowo. W praktyce więc, wzmacnia się uczniów tym wszystkim, co w ich życiu stanowi jakąkolwiek wartość. Zasada, aby stosować najsłabsze wzmocnienie jakie przynosi efekt, w praktyce nie działa, bo od razu używane są najsilniejsze wzmocnienia jakie da się wymyślić. Ma to swoje konsekwencje. Pozbawia ucznia zdolności posługiwania się własną wolą w najważniejszych dla dziecka obszarach życia. Wszystkie naturalne wzmocnienia zostają przywłaszczone przez nauczycieli i przez nich kontrolowane. Nagrody się dewaluują jeśli często są wykorzystywane. Po pewnym czasie, ucznia już nie cieszy układanie puzzli i tym samym puzzle przestają się nadawać do motywowania ucznia. Uczeń stopniowo uodparnia się na kolejne nagrody, a wymyślanie kolejnych staje się coraz bardziej problematyczne. Zasada Premacka nazywana jest czasem zasadą babuni. Ma to sugerować dużą naturalność tego typu postępowania. Babcia na przykład powie wnukowi – jak wszystko zjesz, to poczytam ci bajeczkę. Czym różni się jednak babcia od zawodowego pedagoga? Zawodowiec nigdy już nie przeczyta dziecku bajeczki za darmo – bo w jego pojęciu osłabi to siłę takiej nagrody – a babcia owszem.

Po trzecie, motywacja wewnętrzna sama w sobie, jako konkurencja dla zewnętrznej, stanowi problem dla nauczycieli. Świadomie lub nie, chcą oni ucznia „złamać” i całkowicie sobie podporządkować. Ponieważ cały proces nauczania za pomocą wzmocnień odbywa się na cienkiej granicy jakiejkolwiek minimalnej skuteczności, nauczyciele starają się osłabić wszelkie objawy wolnej woli uczniów. Książkowo intensywna terapia behawioralna powinna trwać maksymalnie 40 godzin w tygodniu przez maksymalnie (o ile dobrze pamiętam) 8 lat. W praktyce mało kto się tym nie przejmuje. Terapeuci chcą aby rodzice KONSEKWENTNIE kontrolowali za pomocą wzmocnień swoje dziecko wg zaleceń specjalistów także w domu, w soboty i niedzielę również. Brak takiej totalnej kontroli osłabia siłę terapii w ogóle. Jako przejaw własnej woli uczeń może co najwyżej wybierać w zakresie alternatyw danych mu przez nauczyciela, w tym, może czasem wybrać sobie nagrodę z zestawu nagród. Silna kontrola nad dzieckiem za pomocą kar i nagród powoduje, że staje się ono coraz bardziej zewnątrzsterowne – czyli coraz bardziej podatne na wzmocnienia udzielane zewnętrznie. Można powiedzieć, że staje coraz bardziej podatne na nauczanie, ale coraz mniej zdolne do kierowania się własną motywacją. Czasem jest już całkowicie niezdolne do własnych wyborów, bez własnych inicjatyw, bierne, zdane na innych, nieprotestujące nawet wtedy gdy jest krzywdzone. U takiego człowieka nie da się zastąpić motywacji zewnętrznej wewnętrzną, bo wewnętrznej już nie ma – bo nie była używana.

Jakie jest wyjście? Prostego nie ma. Konkurencja pomiędzy motywacją wewnętrzną a zewnętrzną jest faktem. Im więcej zewnętrznego systemu wzmocnień, tym mniejsza zdolność uczniów do kierowania się własnymi celami i potrzebami. Im uczeń bardziej niezależny, tym trudniej manipulować nim za pomocą wzmocnień.

No niestety, jeżeli chce się uzyskać efekt zastępowania motywacji zewnętrznej wewnętrzną, trzeba zrezygnować ze skuteczności jaką daje konsekwentne stosowanie wzmocnień. Uczniów trzeba rzadziej, słabiej i mniej konsekwentnie nagradzać, oraz dawać więcej przestrzeni do aktywności nieocenianej i nienagradzanej. To oczywiście wyraźnie osłabi skuteczność nauczania w oparciu o zewnętrzne wzmocnienia.

Co w zamian?

Terapie niedyrektywne (bez wydawania poleceń, bez odpytywania i bez wzmacniania) oparte są wyłącznie o motywację wewnętrzną (w języku behawiorystów takie nauczanie nazywane jest sytuacyjnym lub incydentalnym). Często mylnie nauczanie niedyrektywne kojarzone jest ze zwrotem „podążanie za” sugerującym pewną bierność nauczyciela, który jak służący podąża za dzieckiem spełniając jego życzenia. To określenie jest jednak bardzo mylne. Niedyrektywność to nauczanie przez modelowanie (przez „imitację” jak mówią behawioryści). Po to nauczyciel odzwierciedla zachowanie ucznia, aby uczeń nauczył się naśladować zachowanie nauczyciela. Modelować można tak układanie wieży z klocków jak i mycie zębów. W trakcie nauczania niedyrektywnego propozycje nauczyciela jest formą kierowania (prowadzenia). Behawioryści zauważyli, że uczenie przez naśladownictwo jest samowzmacniające – czyli z zasadny nie wymagające użycia wzmocnień, czyli oparte jest na motywacji wewnętrznej. Jeśli dziecko próbuje kogoś naśladować i w jakimś stopniu mu się to uda, wówczas, aby chciało nadal to robić, nie są konieczne żadne nagrody. Niedyrektywność oprócz uczenia nowych konkretnych umiejętności przez zamodelowanie, zwiększa aktywność własną dzieci, rozwija je społecznie i uczy posiadania własnego zdania na wiele tematów. W każdym razie – tam gdzie się da – warto uczyć dzieci przez modelowanie bez używania wzmocnień.

Myślę, że terapie niedyrektywne nie są jedynym sposobem utrzymania w dzieciach podstawowej gotowości do posługiwania się motywacją wewnętrzną. Bardzo ważne wydają mi się prawidłowo konstruowane scenariusze zajęć w które powinny być w dużej części oparte o motywację wewnętrzną. To zagadnienie ostatnio bardzo mnie interesuje. Spróbuję o tym bardzo krótko opowiedzieć. Dam przykład. Powiedzmy że dziecko z autyzmem nie lubi wody i unika jej. Można by w oparciu o motywację zewnętrzną nagradzać go, aby coraz dłużej trzymało ręce w misce z wodą. Cel zajęć – potrafi przez 1 min utrzymać ręce w wodzie. Ale można to zrobić inaczej. Wyjaśnić cel zajęć uczniowi wraz ze sposobem wykorzystania uczonej umiejętności i ustaleniem kryterium sukcesu. „Drogi Janku, dziś na zajęciach będziesz uczył się ratować żółwie z zanieczyszczonej wody”. Cel zajęć dla ucznia jest inny niż cel dydaktyczny dla nauczyciela! Uczeń na lekcji „ratuje żółwie”. (Przynosimy miskę w której znajdują się kamienie zastępujące żółwie). Uczeń sam zaobserwuje ile „żółwi” zdoła wyjąć przez 1 min. To jest jego własne kryterium sukcesu! Uczeń sam widzi czego się nauczył i to jest ważniejsze niż ewentualna ocena nauczyciela.

Jeszcze innym pomysłem jest wykorzystywanie różnego rodzaju inicjatyw dzieci do wbudowywania ich w scenariusz lekcji, tak aby uczniowie czuli się współscenarzystami takich zajęć.

Na pewno nie wyczerpałem tematu. Mam jednak nadzieję, że go nieco zarysowałem.