Dlaczego terapeuci próbują ćwiczyć rozmawianie, zamiast autentycznie komunikować się z osobą?

11 marca 2019

Pytanie to postawiła mi Pani Maja Kłoda. Bardzo dziękuję.

Problem jest wieloaspektowy i na pewno bardzo ważny. Spróbuję najpierw odnieść się do niego bardziej ogólnie, a później uszczegółowić go w kontekście nauki osób niemówiących posługiwania się pomocami komunikacyjnymi (AAC).

Warto mieć świadomość, że komunikowanie się z innymi, to dość skomplikowana umiejętność. Nie wystarczy umieć mówić, żeby skomunikować się z innymi. Jak trudno autentycznie komunikować się ze sobą małżonkom, rodzicom z dziećmi, politykom z wyborcami, księżom z wiernymi, pracownikom z pracodawcami, pracownikom ze sobą nawzajem!

Terapeuci jak wszyscy wokół, najzwyczajniej sami nie potrafią komunikować się z ludźmi. Potrafią mówić, rozumieją co się do nich mówi, ale nie potrafią rozmawiać. Głównie dlatego, że sami nie doświadczyli prawidłowego wzorca komunikacji. Nieprawidłowy osobisty wzorzec komunikacyjny utrudnia terapeutom autentyczne komunikowanie się z dzieckiem. Prawidłowy wzorzec komunikacyjny to wzorzec responsywny. U jego podstaw leży zdolność do odpowiadania na różne przejawy inicjatywy dziecka w taki sposób, aby dziecko mogło je zrozumieć. Można powiedzieć innymi słowy, że nauczyciele nie potrafią być aktywnymi słuchaczami. Uczenie komunikowania opiera się na zdolności uważnego słuchania i odpowiadania na usłyszane treści. Nie omówię tutaj szczegółowo prawidłowego wzorca, nie będę także omawiał wzorców nieprawidłowych takich np. jak: nauczyciel klakier, nauczyciel zabawiacz, nauczyciel kierownik itd. Dla chętnych polecam książkę E. Weitzman i J. Greenberg „Razem uczymy się mówić”.

Abstrahując od samego wzorca komunikacyjnego jakim posługuje się nauczyciel, przeszkodą jest sam wzorzec nauczyciela jaki wszyscy mamy w głowach. Nauczyciel w naszej kulturze jest trochę takim sierżantem – wydaje polecenia, odpytuje, ocenia. Wyobrażenie nauczyciela tworzyliśmy sobie od własnej pierwszej klasy w podstawówce. Myślę, że tak jak są uczone dzieci w szkołach, to nie jest dobry pomysł na edukację. Ale kolejne pokolenia nauczycieli wchodzą w ten sam kanał. Myślę, że niewielu nauczycieli ma taką refleksję, że oni sami, byli uczeni w szkole w sposób niewłaściwy. To szeroki temat i nie będę go rozwijał. Ostatnio studiuję książkę na ten temat: C.M. Moss, S.M.Brookhat „Cele uczenia się. Jak pomóc uczniom zrozumieć każdą lekcję”.

Często powtarzam, że nauczyciel, to najgorszy model relacji społecznych. Nauczyciel jest przykładem na to, jak nie należy traktować ludzi. Kto chciałby mieć za znajomych, sąsiadów, kolegów, przyjaciół ludzi, którzy nieustanie dają nam odczuć, że są od nas mądrzejsi – korygują nas, oceniają, biją brawo, odpytują, wychowują? Wytrzymalibyśmy to?

Jest więc wiele przeszkód na samym starcie, które utrudniają specjalistom komunikowanie się z uczniem. Dodatkowo zazwyczaj nie o to nam przecież chodzi podczas zajęć, aby się komunikować, ale żeby uczyć!!! Sukces pedagogiczny mamy wtedy, kiedy to dziecko nas słucha, a nie wtedy, kiedy my słuchamy dziecko. Jak wiadomo praca nauczyciela polega na mówieniu, a praca ucznia na słuchaniu.

Specjaliści, którzy próbują nauczyć dzieci posługiwania się jakimiś narzędziami komunikacyjnymi zapominają, że najczęściej muszą uczyć dzieci dwóch rożnych umiejętności jednocześnie. Umiejętności komunikowania się i umiejętności wykorzystania jakiegoś narzędzia do komunikacji.

Specjalistom niejednokrotnie wydaje się, a przynajmniej ja odnoszę takie wrażenie, że wystarczy „dać do ręki” dziecku jakieś narzędzie do komunikacji (piktogram, gest, komunikator) i to wystarczy, żeby dziecko zaczęło się komunikować. Ponieważ samo „dawanie do ręki” narzędzia jest skomplikowanym i wieloaspektowym zadaniem, specjaliści koncentrują się na nim.

To dla nas bardzo trudne iść na zajęcia z dzieckiem z myślą o tym, że najważniejszym celem zajęć jest dowiedzieć się czegoś o dziecku od niego samego, co mu aktualnie w duszy gra. Co to za sukces? Dużo łatwiej jest iść na zajęcia z myślą o tym, że celem jest nakłonienie dziecka do użycia komunikatora, znaku, gestu lub jakiegoś innego narzędzia. Jeżeli terapeuci jeszcze pamiętają o tym, że słownik dziecka powinno się budować w oparciu o znaki subiektywnie dziecku potrzebne, to już zapominają o tym, że ten znak powinni włożyć dziecku w rękę dokładnie w tym momencie, w którym ono chce go użyć. Robimy w diagnozie wykaz potrzebnych dziecku znaków (to co lubi, potrzebuje), a potem bez sensu ćwiczymy te znaki na sucho, w oderwaniu od tego co dziecko aktualnie chce.

Narzędzie do komunikacji łatwo może przysłonić nam dziecko i jego aktualnie wyrażane potrzeby. Mam taki przykład. W pewnej szkole specjalnej był uczeń – dziecko z porażeniem mózgowym na wózku, któremu rodzice nie dawali w domu pić. Dziecko całe sobą pokazywało jak bardzo jest spragnione. Po przyjściu do szkoły, nauczycielka zaczynała z nim „rozmowę” tak: „Czy najpierw zdjąć ci buty czy czapkę?” i dawała mu do wyboru odpowiednie obrazki. Jak uczeń na jakiś wskazał, nauczycielka z dużym entuzjazmem pochwałą wzmacniała jego wskazujący na obrazek ruch ręką.

Cieszyła się, bo uczeń jej „działał”. Zadała pytanie a on „odpowiedział” wskazując obrazek.

Tymczasem w tej sytuacji w ogóle nie doszło do rozmowy! Uczeń cały sobą rozglądał się za piciem, ale ten jego wyraźny komunikat, nie został zauważony. O rozmowie moglibyśmy mówić, gdyby nauczycielka zauważyła komunikat dziecka i przyjęła go np. mówiąc „Chcesz pić” jednocześnie pokazując obrazek „pić”.

Dlaczego tego nie zrobiła? Bo to jest dużo trudniejsze. Nauczyciele lubią powtarzalne strategie. Najlepiej jak ktoś im je ustawi i powie, że jak będą je stosować, to będą świetnie pracującymi specjalistami. W ten sposób można odnosić sukcesy np. takie, że dziecko będzie w różnych zaaranżowanych sytuacjach wskazywać kolejne obrazki. Łatwo nam nie dostrzegać, że dziecko aczkolwiek je używa, to nadal nic nie komunikuje.

Prawdziwa rozmowa jest procesem, a nie algorytmem. Nauczyciele czują się pewnie mając w ręku algorytmy, a niepewnie, kiedy ich nie mają. Ćwiczenie na sucho scenek z wykorzystaniem narzędzi do komunikacji wydaje się więc im dobrym pomysłem na lekcję. Pasuje to do wszystkich stereotypów dotyczących roli nauczyciela i wyobrażeń na temat tego jak powinno wyglądać nauczanie. Taka lekcja przypomina trochę lekcję języka obcego. Mamy jakiś podręcznik, obrazki, układanki itp. i w oparciu o takie pomoce ćwiczymy z uczniem nowe słówka – oczywiście na piktogramach. Trochę tak, jak na kursach uczy się ludzi języka migowego. Można tam na sucho poćwiczyć nowe gesty. W prawdziwej rozmowie nie używa się słów tak często, jakby zależało nauczycielowi, więc nauczyciel rezygnuje z rozmowy na rzecz wielokrotnego ćwiczenia nowo wprowadzanych znaków.

Jeżeli uczniowie umieją się już komunikować w miarę biegle, to oczywiście można wprowadzać im nowe znaki „na sucho” i będą oni wstanie je przenieść do realnych sytuacji życiowych.

O ile oczywiście takie realne sytuacje życiowe mają miejsce. W praktyce bardzo często nikt z dziećmi nie rozmawia, za to wszyscy z nimi ćwiczą rozmawianie. Czasem otoczenie nawet i tego nie robi. Dzieci ćwiczą używanie narzędzia do komunikacji tylko na zajęciach z terapii komunikacji.

Nauczycielom za sukces wystarczają wyćwiczone scenki z użyciem piktogramów czy gestów, bo to jest dla nich bardziej wzmacniające, niż wysłuchanie dziecka, które przecież nie ma nam do powiedzenia tylu fascynujących treści i opowiadań, jak chociażby koleżanka z pracy.

To skupienie się na narzędziu, a nie na rozmowie, daje nam nauczycielom, tak bardzo potrzebne poczucie sprawstwa i kompetencji. Mamy czym się pochwalić przed rodzicami. W praktyce jednak zniechęcamy dzieci do AAC. Praktycznie nie ma tygodnia, żebym od kogoś nie słyszał, że dzieci nie chcą się porozumiewać obrazkami albo gestami po za zajęciami. Skupiamy się na narzędziu, a nie na tym co dziecko nam mówi.

Rzeczywista rozmowa obejmuje wszystkie kanały komunikacji. Wymaga więc uwagi i reakcji także na mimikę, ruchy, spojrzenia i emocje. „Ćwiczenie rozmawiania” wymaga jedynie skupiania się na tym co uczeń przekazuje uczonym narzędziem (np. piktogramem)

Jest pewnie wiele innych powodów dla których lubimy „ćwiczyć rozmawianie” zamiast rozmawiać. Nauczyciele nie są nauczeni pracy w oparciu o motywację wewnętrzną ucznia, a nawet nie rozróżniają sytuacji w której dziecko pracuje w oparciu o swoją własną motywację vs. motywację zewnętrzną. Nie da się kogoś nauczyć komunikowania w oparciu o motywację zewnętrzną. Dzieci na zajęciach korzystają z piktogramów dla pochwały pani i zachwytu mamy, a to oznacza, że nic nie mówią od siebie. Pokazują te czy inne obrazki dla aprobaty po prostu. Jak łatwo nam zapomnieć, że podstawą komunikacji musi być WŁASNE zdanie dziecka, a nie jakiekolwiek zdanie włożone mu do ust, czy ręki, przez nauczyciela.

Specjaliści niestety często nie rozróżniają sytuacji w których inicjatywa komunikacyjna należy do dziecka, a jej przyjęcie do dorosłego, od sytuacji odwrotnej. Nie zastanawiają się nad tym podczas pracy. Mówiąc językiem behawiorystów, nie rozróżniają metody wyodrębnionych prób od nauczania incydentalnego/sytuacyjnego. W metodzie PECS absolutnie nie wolno zaczynać rozmowy z dzieckiem od pytania „Co chcesz?” (inicjatywy nauczyciela) bo dziecko rozumie ją jako polecenie. Coś odpowie dla zadowolenia nauczyciela, ale nauczyciel nic się nie dowie na temat tego co dziecko chce naprawdę. Czym innego jest pytanie „Co chcesz?” w odpowiedzi na inicjatywę ucznia, który np. się rozgląda i czegoś szuka, a czym innym pytanie „Co chcesz?” które wynika ze scenariusza lekcji czy z jakiejś ustawionej strategii komunikacyjnej.

Pewnie jest więcej powodów dla których terapeuci wolą ćwiczyć rozmawianie niż rozmawiać. Jestem ciekawy co myślą na ten temat inni.

Woman thinking and solving a problem